Še enkrat in ponovno o vzgoji

Uvodnik

Naslov mojega uvodnega prispevka Slovenski dijaški domovi v zamejstvu in njihov pomen v domski pedagogiki je preveč ambiciozen, da bi ga bilo mogoče ustrezno pripraviti brez predhodne raziskave – ankete, intervjujev s predstavniki vseh treh dijaških domov.

Naj pojasnim. K sodelovanju na današnjem srečanju me je povabila gospa Dečman Dobrnjičeva. Pristal sem, čeprav se o vsebini prispevka nisva pogovarjala in sem razumel, da je izbira teme povsem v mojih rokah. Predvsem sem se čutil dolžnega, da pristanem na sodelovanje zato, da bi se srečal z vami, mojimi dolgoletnimi prijatelji tostran meje in v zamejstvu. Pomislil sem, da v prihodnje takih priložnosti najbrž ne bo prav veliko. Zato sem se želel z vami srečati, vas pozdraviti in skupaj z vami obuditi spomine na pretekla srečanja. Mnoga so mi ostala v nepozabnem spominu. Na tem mestu ne bi želel vseh podrobno opisovati.

Potem sem prejel vabilo na srečanje, na katerem naj bi imel celo uvodno predavanje o določeni temi. Najprej sem pomislil, da bi svoj napovedan referat umaknil. To najbrž ne bi bilo pošteno, sploh pa, zakaj bi moral govoriti ravno o problemu, o katerem nimam dovolj podatkov, da bi ga lahko ustrezno predstavil? Poleg tega pa je že veliko vsebin, ki bi bile vredne obravnave na srečanju, kakršno je danes. Npr. vzgoja, o kateri smo v preteklosti veliko govorili, je neizčrpna tema in v središču našega dela. Kaj na primer razumemo pod pojmom »vzgoja«, kadar govorimo o njej. Ali mislimo na isto stvar, na iste vsebine.

Zdaj pa si poglejmo, kaj vse se je in se še vedno razume pod pojmom vzgoja.

1. Skrb za red in disciplino med mladostniki

Če slednji spoštujejo pravila, ki v instituciji veljajo, izpolnjujejo zahteve nadrejenih, je cilj dosežen in dokazuje, da so mladostniki vzgojeni. Pri tem ni pomembno, na kakšen način smo dosegli cilj: z grožnjami, s kaznimi ali pa z metodo korenčka in palice. V praksi so se uveljavili številni načini doseganja discipline. Najprej naj omenim t. i. ABC sistem, ki ga na področju penologije imenujemo tudi »irski sistem«, ker so ga prvi uporabili v zaporih Irci že konec 19. stoletja kot metodo discipliniranja zapornikov. V novejšem času (v 2. polovici 20. stoletja) se je uveljavil za eno od metod spreminjanja (modifikacijo) vedenja tudi izraz »progresivni sistem«. Na podobnih temeljih slonita tudi t. i. »točkovni sistem« (žetonski, angl. token economy) in »denarni sistem«. Omenjenih metod ne bom podrobneje in obsežneje predstavljal, saj so bolj ali manj znane in s(m)o jih v preteklih številkah Iskanj že obravnavali. Treba pa je povedati, da se uporabljajo v zaporih, vzgojnih domovih in tudi na osnovnih ter srednjih šolah. Pojmovanje, da je vzgoja discipliniranje, je popularno še danes, pri nekaterih posameznikih pa tudi v institucijah, ki so v glavnem namenjene kaznovanju.

2. Vzgoja je ideološka indoktrinacija

Takšno pojmovanje vzgoje ima dolgo tradicijo, verjetno tako dolgo kot discipliniranje. Oba pojma se pojavita hkrati z nastankom institucij kot so leprozoriji (gobavišča), špitali in sirotišnice, torej v poznem srednjem veku. Vsebina tega vidika vzgoje je izhajala iz vsakokratne prevladujoče ideologije v dani družbi. V sirotišnicah je bilo to vcepljanje krščanskega nauka, v komunističnem obdobju med obema vojnama in tudi po drugi svetovni vojni v Sovjetski zvezi in na Kitajskem pa je bilo to vcepljanje vrednot marksizma, stalinizma in maoizma. Vcepljanje krščanskega nauka pa tudi življenjskega sloga, ki temelji na krščanskih vrednotah je še vedno aktualno na šolah in v vzgojnih ustanovah, ki jih nadzira katoliška cerkev. Pri tem ne gre le za vplivanje na mladino prek neverbalnih sporočil, pač pa za organiziranje celotnega življenja po verskih načelih. Ta vidik ostaja v samem središču vzgoje in bi ga lahko imenovali vcepljanje vrednost mladini – vrednot, ki sodijo v ideologijo tistih nomenklatur, ki imajo v rokah moč in oblast.

3. V predšolskem obdobju poteka vzgoja v družini, z vstopom v šolo pa se otrok vključi v proces izobraževanja

Takšna stališča razglašajo tisti, ki želijo odvzeti tradicionalnim centrom moči kot so cerkev (religije) ali komunistična partija, možnost indoktriniranja ideološko integriranih vrednostnih sistemov. Zanikajo, da je tudi vzgoja naloga vzgojnih ustanov (šole, dijaških domov, vzgojnih zavodov, mladinskih domov) in razglašajo, da so to le izobraževalne ustanove. S tem sporočajo pedagoškim ustanovam, da vzgoja ni njihova skrb, ampak je to le izobraževanje.

Vendar zagovorniki takšnih stališč spregledajo, da je vzgoja spreminjanje osebnosti, še posebej njenih konativnih, čustvenih in vrednostnih razsežnosti na relaciji mladostnik – avtoriteta, in da do spreminjanja prihaja hoteno ali nehoteno, na zavestni in izven zavestni ravni. Avtoriteta vpliva na mladostnika z verbalnimi, še v večji meri pa z neverbalnimi sporočili. Vpliva na osebnostne spremembe, na rast in razvoj mladostnikov. Zagovorniki takšnih stališč spregledajo tudi, da z izključevanjem vzgoje iz izobraževalnega procesa omogočajo nenadzorovan vdor najrazličnejših (tudi strankarskih) ideologij v izobraževalni proces.

4. Vzgoja je opora mladostnikovi gensko določeni in programirani rasti ter njegovemu razvoju

Je pa tudi korekcija stranpoti, na katere mladostnik zaide pod vplivom okolja. Ta vidik vzgoje vključuje vplive avtoritete na mladostnika, še posebej tiste, ki izhaja iz njunega odnosa. Sprejemljivost takšnega koncepta je odvisna od osebnosti vzgojitelja. Slednji lahko s svojim odnosom, ki izhaja iz njegove osebnosti, ustvarja popolno »laissez faire« situacijo, ali pa izžareva vpetost v vrednostni sistem, ki prehaja z vzgojo tudi na mladostnika, vpliva nanj, na njegovo osebnost in vrednostno orientacijo. Tu se lahko odpre vprašanje, kdo je lahko vzgojitelj in vprašanje izbora vzgojiteljev, ki smo jih v Iskanjih že obravnavali.

5. Vzgoja kot posredovanje (vcepljanje) vrednot

Ta vidik sem nakazal že v prejšnji točki, vendar bi ga na tem mestu rad še podrobneje obravnaval. Usposabljanje nikoli ni le posredovanje znanja, ampak je vedno povezano tudi s posredovanjem vrednot, ki naj skupaj z znanjem oblikujejo osebnost. To je proces socializacije in posredovanje svetovno nazorske usmeritve, posredno pa tudi odnosa do družbene stvarnosti.

Družina omogoča otroku čustveno navezanost, ki je osnova za razvoj zdrave osebnosti. Narodnostna pripadnost in vpetost v sistem vrednot naroda ustvarjata človekovo identiteto in občutek pripadnosti, od tega pa je odvisna zavest o samem sebi.

Vprašanje narodnostne pripadnosti je predvsem vprašanje vrednot, zasidranost v vrednotah pa zagotavlja preživetje posamezniku in narodu. Danes je mladim izjemno pomembna poklicna kariera, njihov cilj so tuje institucije in bivanje v tujini z obetavnimi poklicnimi in zaposlitvenimi možnostmi. Posledica je opuščanje materinščine, jezikovno poenotenje in idealiziranje vsega, kar je tuje, strpnost do vsega tujega in sprejemanje slednjega, sta prerasli v pravi kult zavesti svetovljanstva. Domovinska zavest je v naših vzgojno-izobraževalnih ustanovah izgubila vlogo oblikovalke narodnostno je postalo znak nerazumevanja modernosti.

Tu bom končal svoja razmišljanja o vrednotah in vzgoji. Seveda bi bilo potrebno obravnavati še splošne – univerzalne, narodne in tudi osebne vrednote. Posebej bi moral obravnavati sakralne – verske in sekularne – posvetne vrednote. Potrebno bi bilo spregovoriti o krizi vrednot v sodobnem času, o integraciji vrednot in še o marsičem. Vendar bi to predstavljalo samostojno temo, morda celo seminar z naslovom Vrednote in vzgoja.

Na tem mestu pa bi rad odprl še eno vprašanje oziroma problem, na katerega smo doslej vedno pozabljali, čeprav smo ga deklarativno omenjali. Gre za to, da je vzgoja komunikacija med dvema partnerjema, ki se drug od drugega učita. Kaj smo se konkretno naučili na teh seminarjih organizatorji – predavatelji od udeležencev in kaj sem se naučil jaz kot sodelavec.

Razmišljal sem o dveh stvareh:
Naučil sem se, da je mogoče v praksi pri vzgojno-izobraževalnem delu z mladostniki uresničevati načela, ki se zdijo celo tistim, ki jih razglašamo, idealistična in na meji uresničljivosti, četudi so pogoj za učinkovito vzgojno delo. Pri vzgojnem delu morata delovati vzgojiteljeva kognitivna in konativna komponenta. Brez pozitivnega čustvenega transferja med vzgojiteljem in mladostnikom, med njima ni ne kontakta ne komunikacije. V tej zvezi smo se zavedali, da smo na spolzkih tleh. Vzgojitelj namreč ne more biti čustveno povezan z vsemi dijaki ali z večino dijakov v skupini. Pozitiven čustveni odnos med dvema človekoma je odvisen od številnih dejavnikov in se ne oblikuje na ukaz. Čustvena bližina je prej rezultat (srečnih) okoliščin kakor pa nujna sestavina vzgojnega delovanja.

V zamejskih dijaških domovih pa sem zaznal večjo mero čustvene komponente v odnosih v primerjavi z vzgojitelji in učitelji v vzgojnih ustanovah tostran meje. Morda zato, ker je v zamejskih dijaških domovih več individualnih stikov, manj je prisotna nadzorna funkcija vzgojiteljev, in ker se je v njih v manjši meri uveljavljal hierarhično avtoritativen odnos do mladostnikov, bolj kot tostran meje je bil odnos gojenec-učitelj dobrohoten in partnerski. Razlike v odnosih med vzgojitelji in mladostniki v dijaških domovih pogojuje poseben položaj zamejskih dijaških domov in staršev mladostnikov, saj se oboji borijo za preživetje.

Ob koncu sedemdesetih let, sem skupaj s še drugimi kolegi, v zvezi z neko raziskavo obiskal vojaško letalsko šolo v Mostarju. V razgovoru so, ne da bi jih spraševali, omenili: »Veste, s kadeti vzpostavljamo demokratične partnerske odnose.« Nejeverno, morda celo z malce zadržanim nasmeškom smo se spogledali, on pa je nadaljeval: »Vsak izmed naših kadetov bo upravljal z več milijonov vrednim letalom. In vsakdo lahko odleti v tujino, kadar hoče. Pri vsakem lahko računamo samo na njegovo osebnost, domoljubje in predanost domovini. S hierarhično avtoritativnim odnosom, ki je sicer značilen za vojaške šole, ne bomo oblikovali takšnih osebnosti. Izhod vidimo v demokratičnih odnosih.«

Fraze in deklaracije uresničujemo, kadar nas v to prisilijo posebni vzgojni cilji in posebne življenjske okoliščine. Zdaj pa nekaj besed še o eni dragoceni izkušnji in spoznavanju v stikih z zamejskimi dijaškimi domovi. Dijaški domovi onstran meje so sprejemali in še sprejemajo otroke in mladostnike vseh starosti (občasno tudi odrasle), iz vseh kategorij, tudi otroke s posebnimi potrebami. Ti otroci niso bili in niso ločeni v posebne skupine, pač pa so bili in so še vedno obravnavani skupaj z vsemi drugimi. Niso bili in niso označeni kot drugorazredni ali celo manj vredni. Niso bili ne stigmatizirani ne socialno izključeni.

Takšen nestigmatizirajoč odnos in način obravnavanja oseb s težavami, so strokovnjaki v Evropi in v ZDA začeli priporočati šele sredi 90-ih let 20. stoletja kot edini način, ki teh oseb ne uvršča v posebne kategorije, jih ne obravnava kot posebne kategorije, jih ne označuje kot drugorazredne državljane in jih socialno ne izključuje.

Strinjamo se, da je smiselno, da nadomestimo groba, stigmatizirajoča imena za otroke s težavami z bolj nevtralni in nestigmatizirajočimi. Poimenovanja, ki so bila popularna še pred nekaj desetletji (kreteni, defektni) zamenjamo z razvojno prizadeti, duševno moteni, otroci s posebnimi potrebami. V vsakem primeru jih označujemo in ustvarjamo s temi poimenovanji poleg normalnih, še vzporedno kategorijo nenormalnih, neenakih, manj vrednih in socialno izključenih.

Pred kratkimi mi je prišla v roke knjiga z naslovom: »Being Normal and Other Disorders«. To je poskus izenačevanja oseb s težavami z osebami, ki nimajo težav, iz nekoliko drugačnega zornega kota. V zamejskih dijaških domovih ste sodobno teoretično paradigmo, povezano z osebami s težavami, prehiteli za več desetletij.

Pri zamejskih dijaških domovih me je presenetila, lahko bi rekel fascinirala, še ena posebnost. Na izobraževalnih seminarjih smo se srečevali ob vikendih, v času božičnih in velikonočnih praznikov, nikoli pa ob delavnikih. Kljub temu pa nikoli nihče ni manjkal. Udeležencem izobraževanje ni bila službena dolžnost, ampak potreba. To so za nas pomembne izkušnje in pomembna spoznanja, saj so in še vedno bogatijo naše delo. 

dr. Vinko Skalar